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【博雅之约】:阅读教学“活动板块式”合作学习探析

2020-05-25  点击:[]  作者:

阅读教学“活动板块式”合作学习探析

拾景玉

江苏省徐州市延平路19号民主路小学,221000

 

     要:“活动板块式”合作学习是指在教学中为了教学目标的达成,以学习活动为载体,以小组合作为主要组织形式,通过活动板块的有机组合,整合教学内容、设计教学过程,从而促进学生有效学习的一种学习方式。本文以主问题设计为暗线,以学生发展本位为逻辑起点,旨在通过对阅读教学“活动板块式”合作学习的理念、形式、载体三者的有机耦合达到“独学”与“群学”的交互、“体验”与“概念”的融通、“内容”与“形式”的统合,从而具化合作学习在阅读教学实践中的新路径。 

  关键词:阅读教学;合作学习;“活动板块式”合作学习 

 

    

夸美纽斯在阐释自己的教学理想时曾提到:“要找出一种教育方法,使教师因此可以少教,但是学生多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦,独具闲暇、快乐及坚实的进步”[1]。合作学习以学生发展为逻辑起点,以主问题导向下的自主与合作为课堂教学活动的主要形式。作为一种全新的学习形态,它的出现使“少教多学”的教学理想成为一种可能。多年的教学实践表明,合作学习作为一种理念,是引领教学改革的“航标”。但是,如果合作学习不能和学科教学有机结合,那么其教育价值就无从彰显和体现。因此,如何基于“学生发展本位”的立场,探寻小语阅读教学与合作学习有效结合的路径,就成了我们必须回应的现实问题。基于这种认识,我校开始探索小学语文“‘活动板块式’合作学习”模式,意图通过板块组合,实现合作学习和体验学习的深度融合,为小语阅读教学提供一种适切的范型。

一、“活动板块式”合作学习的核心理念

活动板块式合作学习强调从学生已有体验出发,在各类活动参与中进行概念的获得与规则的掌握,并最终指向问题解决。体验可以为概念学习提供直观性的素材,学习就是从直观到抽象,从体验到概念再到问题解决的过程。张华认为,“从经验到体验,反映了由知识的追求转向对意义的追求,由对工具理性的追求转向对价值理性的追求”[2]。强调体验与概念的融通消解了儿童与学科割裂的壁垒,通过活动链接生活世界和教学世界,为更广泛的课程资源进入教学活动提供了可能。反映到阅读教学实践中,融通体验和概念的活动的设计要基于生活世界、丰富具身体验、指向问题解决,最终促进学生情感和认知的和谐发展。

(一)基于生活世界

 郭元祥强调:“回归生活世界并不意味着要回归到每个个体的具体生活过程和生活情节或事件之中,而是意味着要回归到整个社会生活的基础之中”[3]。阅读教学活动板块式合作学习主张超越科学世界中的书本知识,让学习回归到生活世界之中,使学生在体验中探究,在探究中发现,让生活经验成为学习的根坻。譬如,教学《燕子》一文,“青的草,绿的叶,各色鲜艳的花,都像赶集似的聚拢来”。何为赶集?赶集是怎样聚拢的?对这一句的理解还应回归学生的生活世界,人们赶集是陆陆续续地向集市聚拢,花草生长是前前后后在春天聚拢。而南方部分地区没有赶集一词,学生的生活背景和文本的具体要求难以直接对接,那么学生很难体会到这短短的一句话中蕴藏的热闹和无限生机。此时教师可以以“农贸市场”类比赶集,对学生的生活经验进行补充和唤醒。活动板块式合作学习过程中,学生只有基于生活经验,浸入文本情境,才能将抽象的知识符号,转变为具化的生活经验,从而实现体验与概念的融通。 

(二)丰富具身体验

如果说回归生活世界是学生的抽象思维与具体文本的单向联结,那么具身体验则强调在身体与思维的双向互动。具身体验指将身体从理论的架构中还原到教学的场域之中,并注重由身体生成的体验学习与所处教学情境的相互作用[4]。它关注的重点在于个体亲自动手做、用耳听、用鼻嗅、用心想。换言之,具身体验强调用身体感官的互动体验来促进对作者的理解、对情感的体悟。未来的具身体验将不局限于现实的时空,有望通过信息网络技术还原虚拟互动与操作体验场景。

(三)指向问题解决

无论是回归生活世界还是丰富具身体验,其终极指向都是真实世界中的问题解决。心理学将问题解决定义为面对困难情境时,主体以目标为指向,综合多种认知活动、技能等,经由复杂的,使问题得以解决的过程。这个过程亦是体验与概念融通的过程,学生在问题解决过程中使课内习得的知识得到迁移应用,并在实践中深化对课内知识的理解。以问题解决为指向的板块式合作学习,在切身体验式的探究中,激发学生的情感体验,深化学生的概念认识,实现学生认知与情感的完美结合,体验与概念的互相融通,最终,在问题解决中,促进学生的思维发展。

二、“活动板块式”合作学习的基本特征

(一)强调互动群学

合作学习是以异质学习小组为基本形式,系统利用教学动态因素之间的互动,促进学生的学习,以团体成绩为评价标准,共同达成教学目标的教学活动[5]。 “活动板块式”合作学习以社会互赖理论和接触理论为基石,即群体成员因为共同愿景和相同志趣互相集聚成为一个整体,群学互动是“活动板块式”合作学习的主要特质。具体来讲,它有两种体现形式,其一,在组织形态上,“活动板块式”合作学习强调以小组合作为主要学习方式。其二,在功能定位上,“活动板块式”合作学习强调小组活动过程中群体的学友互助。2017年联合国教科文组织的文件提到,“学习不应只是个人的事情。学习作为一种社会经验,需要与他人共同完成,以及通过与同伴和老师进行讨论及辩论的方式来实现”[6]。以这种思想反观阅读教学,我们认为,阅读教学是多元价值观的交锋,是不同思维和认知的碰撞的过程,“活动板块式”合作学习有助于促进知识的理解和思维的生成。

(二)尊重独学价值

“活动板块式”合作学习不是脱离个体的学习活动。换言之,“活动板块式”合作学习的群学是建立在学生独学的基础上的。阅读教学中合作学习的首要前提是个体基于自身经验的个性化阅读体验。没有经历自我观察、自我思考和自我发现,学生的先验知识仍处于沉睡状态,发现问题和解决问题的能力难以得到发展。个体只有在独学中根据自己的经验解读文本,在与文本的交流、沟通、对话中进行信息提取和加工,才能在合作交流中解惑释疑和深化思维。学生带着独学时的思考和疑问展开合作,增强了倾听意识和对话能力。“活动板块式”合作学习的价值在于认识到独学和群学辩证统一的内在关系,承认和尊重个体独学的价值。

(三)倡导独学与群学的交互

学习,首先是个体化的行为,别人是无法代替的。然而,学习又从来不是一个人孤立进行的活动。学者王坦曾言:“合作学习力求体现集体性与个体性的统一”[7]合作学习本身就应是独学与群学交互作用学习形态,它包括单向型、双向型、多向型、互动型等多样化活动模式。

在小语阅读教学中,“活动板块式”合作学习就体现了这种交互性,它遵循“独学—生疑—群学—解惑—独学——升华”的过程开展教学活动。独学是群学的起点,群学是独学的深化,最终在独学的回复中得以升华。于永正老师在谈到京剧表演时曾说,“科班的孩子练完功了,老师常叫坐下来,静一静,默一默”[8]。“默”即用大脑独自思考和揣摩,教学过程由独学走向群学,最终在“默”中回归独学。譬如教学《五彩池》一文时,教师首先布置前置性学习单,让学生选一个词概括五彩池的特点。学生课前自读思考后概括出“神奇”二字,在课堂上,教师组织学生围绕“形奇”、“色奇”、“奇的原因”展开小组合作探究,在此基础上,要求学生读一读最喜欢的段落与并说明原因。《五彩池》教学中,学生在自读中思考,在激疑中探寻,在共享中静悟内化,很好的体现了独学与群学的交互状态。

三、“活动板块式”合作学习的教学策略

余映潮指出,“板块教学就是在一节课或一篇课文的教学中,从不同角度有序地安排几次呈“块”状分布的教学内容或教学活动,即教学内容和教学板块是呈板块状分布排列的”[9]。“板块”是“活动板块式”合作学习有序展开的载体,是内容与形式统合的肯綮。在教学过程中,只有设计适切的板块,按照板块的逻辑顺序,有机的组织教学活动,才能实现教学平衡,文质合一。具体来说,“活动板块式”合作学习需要遵循以下的路径,展开教学活动。

(一)循文探义,找准主问题

“活动板块式”合作学习旨在学生问题解决能力的培养,问题的探寻与发现也是板块教学的逻辑起点。余映潮指出:“主问题是阅读教学中有质量的立意高远的课堂教学提问,是深层次课堂活动的引爆点和黏合剂”[10]。因此,板块教学开展的前提是主问题的探寻。教师通过研读和揣摩课文,从文章的课题、主旨、写作手法入手,对文本进行萃取、挖掘、整合,进而发现和设定文章的主问题。譬如,教学《少年王勃》一文,教师让学生用勾画的方式选出能概述王勃特点的词语或句子。“概述”一词看似平淡实则蕴意丰富,概述即从繁杂的文本材料中进行信息的提取和加工,它考验学生对文本的掌握程度,同时也兼顾学生高阶思维能力的培养,学习内容与学习形式在教师的寥寥数语中达到统合。

(二)因题索骥,统整教学内容

   内容统整是“活动板块式”合作学习的内核,围绕主问题,教师可以针对单篇文章的内容整合进行板块设计,也可以以单篇带多篇,有序合理地组合多篇文章。文章整合思路决定了板块的形态,板块设置形态的差异又决定了内容与形式统合的差异。如阅读教学可以根据朗读初悟——精句欣赏——写作交流分为三块式,也可以围绕“读”分为校读——点读——译读——问读——演读——背读六块式。内容整合过程中应考虑到板块内部的独立性,即每一个板块应集中围绕一个主问题展开,当某个板块在具体教学情境中发生变化,各个板块之间不会相互干扰。但各个板块也不是彼此分割,而是层层递进之中烘托主旨。如教学《北大荒的秋天》,各个板块围绕内部的主问题“哪儿美”、“为什么美”、“还能怎么美”,从而划分为发现美——享受美——创造美三块式。发现美中整体感知,享受美中细节理解,创造美中赏析升华。整体上以“美”串文,逐层深入又各得其所。 

(三)设境促思,营造教学场域

情境是“活动板块式”合作教学发生的场域,学生置身于活动之中也是置身于情境之中,问题也在情境中不断发生。不同于以往通过语言描述或播放图片、课件、视频等移情入境的方法,“活动板块式”合作学习的活动形式指向于复杂情境的建构,即能使学生“入心”乃至“入情”之境。譬如,通过角色扮演还原真实情境,在与角色对话过程中深入文本、深入作者的内心世界,自我认识与角色认识的激烈冲突有利于激发个体强烈的共鸣。在教师的引导下,直观的情感体悟中获得的零散知识得以上升为类概念,包括对课文的文体、修辞、主旨等概念、规则进行宏观把握。

(四)由惑而识,聚焦思维探究

活动板块式教学的最终目的是培养学生的高阶思维,因此,在教学过程中,我们要遵循思维发生的逻辑,激疑生惑,引发认知冲突。认知冲突是促使活动板块式合作学习向深入开展的动力机制。“活动板块式”合作教学过程中个体有充分的自由去表达自己的看法,伴随着不同主体自我意识的激烈争论、碰撞、思考、妥协,主旨也愈发深刻。学生认知平衡状态的打破必然伴随着知识的重组与生成,多形式的活动体验最终必将走向合作学习倡导的交流、沟通与共享,在交流、沟通、共享中学生重新恢复新的认知平衡,思维层级也在这一活动中进阶。因此,作为动力机制的认知冲突可以推动知识和思维的不断发展。

以学生为本的理念为愿景,以活动开展为形式,以板块设计为载体的“活动板块式”阅读教学是三维一体的统一体。让学生从文本理解转向个人体验和同伴协作,为学生的个性化表达提供空间与平台,它有助于激发学生思维冲突,引领学生去发现和探究,最终培养学生的学力。它们贯穿于教学的全过程,以互动共生的状态共同促进学生的发展。

参考文献:

[1]夸美纽斯.大教学论[M].北京:教育科学出版社,1999:2.

[2]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2012:264-265.

[3]郭元祥.新课程背景下学生观的重建[J].天津师范大学学报(教育科学版),2003(9):15-19.

[4]陈乐乐.具身教育课程的内涵、理论基础和实践路向[J].课程•教材•教法,2016(10):11-18.

[5]王坦.合作学习简论[J].中国教育学刊.2002(01):32-35.

[6]联合国教科文组织.反思教育:向“全球共同利益”的理念转变[M].教育科学出版社,2017:40.

[7]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究.2002(02):68-72.

[8]于永正.我怎样教语文[M].北京:教育科学出版社,2014:117.

[9]余映潮.致语文教师[M].上海:华东师范大学出版社,201280

[10]余映潮.余映潮的中学语文教学主张[M].北京:中国轻工业出版社,2012:147-150.

 



*本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题“小学语文‘活动板块式’合作学习的行动研究”(课

题编号C-b/2015/016)阶段性研究成果

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